A criança brincou. E o que ela aprendeu?

Quem trabalha na pré-escola sabe que boa parte do nosso dia é atravessada pelo brincar. Brincamos com números, com histórias, com o corpo, com música, com regras, com blocos, com bonecas. Há momentos em que o professor organiza e conduz a brincadeira e outros em que as crianças escolhem o que fazer, com quem brincar e que caminhos aquela brincadeira vai tomar.

Mas uma pergunta ainda aparece, às vezes até entre nós, professores:

Se a criança brincou tanto, o que ela realmente aprendeu?

Durante minha trajetória na pré-escola, aprendi que a resposta nem sempre está naquilo que conseguimos colocar numa folha ou levar para casa dentro da mochila. Muitas vezes, é preciso observar.

Quando a brincadeira é planejada pelo professor

Sempre gostei de propor brincadeiras dirigidas. Elas têm regras, desafios e uma intenção pedagógica clara, mas isso não significa que precisam perder a alegria de brincar.

Um dos jogos que eu costumava fazer trabalhava números e quantidades. Dividia a turma em dois grupos e escrevia no quadro, por exemplo, “Grupo da Ana” e “Grupo do João”. Explicava que cada acerto valeria um ponto para o grupo e combinávamos uma regra importante: enquanto o colega estivesse tentando, ninguém poderia dar a resposta.

Chamava uma criança de cada grupo, escrevia no quadro um número que já havíamos trabalhado e ela precisava representar aquela quantidade usando blocos de construção. Depois, contávamos juntos e marcávamos o ponto quando fosse o caso. As crianças adoravam. A maioria permanecia atenta até o final.

O objetivo envolvia reconhecer números e relacioná-los às quantidades, mas, enquanto jogávamos, outras aprendizagens também estavam acontecendo. Era preciso esperar a vez, respeitar o momento do colega, conter a vontade de responder por ele e aprender a lidar com o resultado.

Eu sempre reforçava:

— O mais importante é brincar. Se não ganhar hoje, não tem problema.

A competição estava presente, mas também estava presente a oportunidade de aprender a lidar com ela.

Em outros momentos, utilizava cartões de yoga para crianças, com posições inspiradas em animais e outros elementos. Eles imitavam os movimentos — e faziam até o som do leão!

Às vezes eu mostrava os cartões para toda a turma. Em outras, cada criança escolhia um cartão. Também brincávamos sem os cartões: uma criança fazia o movimento e as demais tentavam descobrir o que ela estava representando. A proposta era conhecida, mas a maneira de brincar mudava e trazia novos desafios.

Os circuitos com obstáculos também estavam entre os preferidos. Mesas, cadeiras, cordas e colchonetes transformavam a sala: andar sobre a corda tentando manter o equilíbrio, passar por baixo das cadeiras, caminhar sobre as mesas, pular no colchonete. Na área externa, entravam bancos, pneus, bambolês e aquilo que o espaço permitisse.

Nas músicas com comandos, era preciso ouvir para saber o que fazer. Correr, parar, movimentar determinada parte do corpo, dançar e virar estátua.

Parecia apenas diversão?

Era diversão. E também era aprendizagem.

Atenção, escuta, equilíbrio, coordenação, esquema corporal, compreensão de regras, autocontrole e tantas outras habilidades estavam sendo mobilizadas enquanto as crianças brincavam.

E quando o professor não está conduzindo?

As brincadeiras dirigidas são importantes, mas os momentos de brincadeira mais livre sempre foram igualmente valiosos para mim. Talvez porque seja justamente neles que conseguimos enxergar coisas que nenhuma atividade planejada conseguiria nos mostrar da mesma maneira.

Na brincadeira de casinha, por exemplo, as crianças revelam muito do mundo que conhecem.

Certa vez, observei uma aluna que batia com frequência no bumbum de uma boneca. Inicialmente, apenas observei. Em determinado momento, achei que poderia me aproximar e perguntei o que havia acontecido com a “filha”.

Ela explicou que a filha não obedecia. E então contou que sua mãe também fazia aquilo com ela, mas que ela já havia dito que não era legal bater nas pessoas.

Aquilo que trabalhávamos na escola diariamente — nossas regras de convivência, as conversas e a mediação dos conflitos — estava ali, dentro da brincadeira de casinha.

Em outras ocasiões, eu via crianças representando discussões entre pai e mãe, reproduzindo falas e comportamentos dos adultos. Era engraçado observá-las interpretando. Mas também era revelador. No faz de conta, elas traziam experiências, experimentavam papéis e reorganizavam aquilo que conheciam sobre o mundo.

A matemática também vai brincar

A casinha muitas vezes virava restaurante. Surgiam pratos, comidinhas, frutas, clientes e cozinheiros.

E, sem que eu precisasse anunciar “agora vamos trabalhar matemática”, elas contavam os pratos, separavam objetos, distribuíam alimentos, discutiam quantidades.

Conhecimentos que havíamos trabalhado anteriormente em propostas envolvendo números e quantidades reapareciam espontaneamente porque, naquele momento, eles tinham uma função dentro da brincadeira.

Com os blocos e jogos de encaixe acontecia algo semelhante.

Eu gostava de oferecer diferentes opções, em vez de colocar um único jogo para todos, porque as crianças também têm preferências diferentes. Algumas escolhiam brincar sozinhas; outras se organizavam para fazer grandes construções juntas.

E então começavam as discussões:

Como fazer para não cair?

Qual peça serve aqui?

Precisamos de uma maior?

Que cor vamos usar?

Quantas peças faltam?

Construir com blocos não era apenas encaixar peças. Era levantar hipóteses, testar soluções, negociar ideias e, muitas vezes, descobrir juntos por que alguma coisa não havia funcionado.

Às vezes, a aprendizagem aparece em duas palavras

Trabalhar regras de convivência e mediar conflitos sempre fez parte da minha rotina. Algumas crianças compreendem rapidamente determinados combinados. Outras precisam de muito mais tempo, repetição, conversa e acompanhamento.

Lembro especialmente de um aluno com autismo que tinha muita dificuldade em compartilhar brinquedos e brincar junto com outras crianças. Isso fazia parte das dificuldades dele, mas não significa que, por isso, não pudesse avançar.

Eu e a estagiária trabalhávamos muito essas situações com ele. Conversávamos, mediávamos os conflitos e ajudávamos nas aproximações com os colegas.

Um dia, estávamos no parque observando as crianças. Algumas brincavam com baldinhos e pazinhas. Esse menino se aproximou de um colega. Nós duas olhamos e, por tudo o que já conhecíamos, imaginamos que ele fosse simplesmente pegar o brinquedo. Mas ele parou, olhou para o amigo e perguntou:

— Posso ajudar?

O colega concordou. Ele sentou e os dois brincaram juntos.

Ficamos encantadas.

Para quem olhasse aquela cena sem conhecer o percurso daquela criança, talvez não houvesse nada de extraordinário acontecendo. Para nós, havia.

Aquelas duas palavras mostravam que algo que vinha sendo trabalhado diariamente estava começando a fazer sentido para ele.

Eu gostava muito de incentivar as crianças a brincar com as histórias que contávamos. Depois da leitura, propunha que imitassem os personagens. As crianças mais desinibidas logo queriam participar. Faziam vozes, movimentos, inventavam.

As mais tímidas muitas vezes preferiam observar.

Mas aprendi a não confundir silêncio com falta de aprendizagem.

Mais tarde, durante uma brincadeira livre com os amigos, lá estavam algumas daquelas crianças retomando a história, representando personagens e, melhor ainda, modificando tudo. A história ganhava outros caminhos. O personagem ia para a casa da avó, para o restaurante, para a piscina...

A narrativa que eu havia contado já não era mais minha. Tinha passado pelas crianças e se transformado em outra coisa.

Quem observa também aprende

Brincadeira livre não é brincadeira sem intenção

Ao longo da minha prática, fui entendendo que não precisamos escolher entre brincadeira dirigida ou brincadeira livre. Precisamos das duas.

Na brincadeira dirigida, o professor pode propor desafios, organizar materiais, estabelecer regras e criar situações pensando em determinadas aprendizagens.

Na brincadeira livre, muitas vezes conseguimos observar o que as crianças fazem com tudo aquilo que estão vivendo e aprendendo.

Uma alimenta a outra.

O número trabalhado em um jogo aparece depois no restaurante.

A história contada na roda reaparece transformada no faz de conta.

As conversas sobre convivência aparecem quando uma criança consegue perguntar ao colega: “Posso ajudar?”

A aprendizagem não começa quando a brincadeira termina.

Está acontecendo dentro dela.

A obra Só brincar? O papel do brincar na educação infantil, de Janet Moyles, foi uma das leituras que contribuíram muito para a minha formação e para a maneira como passei a olhar o brincar. Ao longo da minha trajetória, a prática foi confirmando muitas vezes algo essencial: brincar não significa ausência de intencionalidade pedagógica. O professor planeja, organiza, oferece possibilidades, participa quando necessário e, principalmente, observa.

Talvez essa última parte seja uma das mais importantes.

Porque, se não observarmos, podemos olhar para uma criança que passou boa parte do dia brincando e perguntar:

— Mas o que ela aprendeu hoje?

Quando aprendemos a olhar com atenção, a pergunta começa a mudar:

— Quantas coisas ela me mostrou que aprendeu enquanto brincava?